Älykkyys opetuskäytäntöjen ja oppimisen selittäjänä autismiteksteissä

Akateemisten taitojen kuvaus rakentui usein vastakkainasettelulle autismikirjon kehitysvammaisten ja ei-kehitysvammaisten välillä. Kehitysvammaisten toiseuttamisen ja ulossulkemisen tavat jaottelu, torjunta, peittäminen ja etuoikeus puhua tietyistä aiheista kytkeytyivät toisiinsa eri tavoin (ks. Foucault, 1986, s. 149). Jaottelua edusti oppilaiden luokittelu oletettujen oppimisedellytysten perusteella ja torjuntaa kehitysvammaisista erottautuminen kielellisesti. Auktoriteetin etuoikeus
puhua tietyistä aiheista mahdollisti vaatimustason ja oppimateriaalien valitsemisen diagnoosin, ei yhteisten tavoitteiden eikä edes oppilaan taitojen perusteella. Peittäminen tapahtui häivyttämällä kehitysvammaiset kielellisesti autismi-termin haltuunoton avulla sekä kätkemällä eriarvoinen kohtelu koulutuksellisen yhdenvertaisuuden kaltaisten fraasien taakse. Seuraavissa kappaleissa kuvaan asiaa tarkemmin.

Yksilöpatologiasta eriarvoistavaan yhteiskuntaan

Monissa teksteissä autismi ja kehitysvammaisuus asettivat rajat kehitykselle ja onneton loppu oli väistämätön yksilöpatologian vuoksi. Niihin ei kuulunut havainto, että lopputulokseen vaikuttavat myös älykkyyden mukaan asetetut oppimistavoitteet. Niissä ei myöskään koskaan selostettu tarkasti, miten oppimiskyky todetaan esimerkiksi testitulosten perusteella, vaikka käytetyt ilmaukset (oppimisedellytykset, kehittymismahdollisuudet, kehityspotentiaali, kyky oppia) perustuivat käsitykseen muuttumattomasta ja etukäteen tarkasti ennustettavasta ymmärryksen puutteesta. Toisissa teksteissä oppimisen esteenä olivat yhteiskunnalliset käytännöt. Aspergerin syndroomaan keskittyvät kuvaukset perustelivat toivetta yhdenvertaisista koulutusmahdollisuuksista älykkyydellä, muuta autismikirjoa käsittelevät oikeudenmukaisuudella. Jälkimmäisissä kertoja kyllä vastusti älykkyyskeskeisyyttä mutta yhteiskunnalliset käytännöt osoittautuivat voittamattomiksi.

Toisten tragedia oli toisten sankaritarina

Kuntoutussankaritarinoissa autismista pyrittiin kuntoutuksella eroon eikä älykkyysosamäärää välttämättä pidetty pysyvänä. Ainakin muut kuin aivan alkeelliset akateemiset taidot otettiin opetusohjelmaan vasta oppijan muututtua tarpeeksi normaaliksi.

Asperger-lapsia kuvaavissa sankaritarinoissa ajatus älykkyydestä oppimisen oikeuttajana oli vahva. Kirjoittaminen erityisistä kiinnostuksenkohteista ja akateemisten vahvuuksien hyödyntämisestä opetuksessa painottui hyvin vahvasti Aspergerin syndroomaan. Esimerkiksi oppikirjat saatettiin mainita vain As-oppilaiden kohdalla ja opetuskäytäntöjä esiteltiin ottamatta kantaa siihen, voisiko esimerkiksi esseevastauksen kirjoittamisen harjoittelu kysymällä järjestyksessä tiettyjä asioita tai oppikirjojen sivujen kirjoittaminen taululle hyödyttää myös muita luku- ja kirjoitustaitoisia autismikirjon oppilaita.

Monissa aikuisten Asperger-kirjoittajien neurodiversiteettisankaritarinoissa kehitysvammaisuudesta erottautumiseen käytettiin väheksyviä puhekielisiä ilmauksia ”AS ei ole mitään vähä-älyisyyttä –”. Tekstit pyrkivät poistamaan stigman yhdeltä ryhmältä (outo normaalin vastakohtana) leimaamalla kaksi muuta (psyykkisesti sairas, kehitysvammainen). Monissa melko uusissa teksteissä autismi(kirjo) viittasi vain Aspergerin syndroomaan. Aineistoon kuului myös kehitysvammaisten sankaritarina, jossa kehitysvammaisuus paljastui paradoksaalisesti virhearvioksi, kun kuvattavien sivistystaso osoittautui hämmästyttäväksi pseudotieteellisten menetelmien avulla. Vaihtoehtomenetelmille on tilaus niin kauan, kun kehitysvammaiset oppijat suljetaan muiden kuin alkeellisimpien akateemisten taitojen opetuksen ulkopuolelle.

Elämä päivittäistaitoina ja tarinoiden tahaton kyseenalaistus

Monet autistisia kehitysvammaisia kuvaavat tekstit olivat sinänsä positiivisia arjen kuvauksia, joissa opetuksen tavoitteet rajoittuivat päivittäistaitoihin ja myös arviointimenetelmät määrittivät sitä, minkälaisia ja kuinka vaikeita taitoja oli mahdollista asettaa tavoitteiksi. Puhetta, kirjoitusta ja lukemista korvaavia tai helpottavia keinoja käytettiin lähes pelkästään kommunikointiin, ei tiedollisen oppimisen apuna. Akateemisten taitojen tärkeydestä kertoo se, että ne olivat usein taustalla niissäkin teksteissä, joissa akateemisia taitoja ei käsitelty: kodeissa oli kirjahyllyjä kirjoineen ja koulussa opettajat tekivät muistiinpanoja.

Jotkut tekstit korostivat kehitysvammaisten osallisuutta, mutta tahattoman satiiriset ristiriidat paljastivat koulutuksellisen yhdenvertaisuuden puhtaasti retoriseksi. Segregointikin saatettiin esittää inklusiivisena käytäntönä. Verbaalinen ulossulkeminen koulutuksesta tapahtui tarkoituksenmukaisuuden, yksilöllisyyden, tarpeiden ja mielekkyyden kaltaisilla eufemismeilla oppimisedellytysten sijaan tai lisäksi. Kehitysvammaisten kohdalla yhdenvertaisuudella tarkoitetaan jotain muuta kuin muiden kohdalla (ks. Reeve, 2009). Kehitysvammaisille suunnattuihin työ- ja asumispalveluihin valmentava koulutus määritetään itsessään yhteiskunnalliseksi osallisuudeksi (Kauppila, 2022, tiivistelmä, s. 99).

Mutta kuitenkin

Olisi mahdollista, että opetuksen järjestäminen edellytysten tai tarpeiden mukaan merkitsisi tukikeinoja kaikille yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi haasteista huolimatta eikä opetussisältöjen karsimista ja muuttamista. Joihinkin kategorioihin kuuluikin myös positiivinen potentiaalinsa. Kehitysmahdollisuuksiin pessimistisesti suhtautuva medikaalinen malli voisi myös tukea oppimista eikä kyseenalaistaa sitä, onhan aivokuvauksia hiljattain käytetty selkokielisuositusten validiointiin (Borghardt et al., 2021). Kuntoutussankaritarinoissa mukana oli joitakin tekstejä, jotka kuvasivat tavanomaisten akateemisten taitojen opettamista vaikeasti vammaisille mainitsematta älykkyyttä kertaakaan. Vaikka yhdenvertaisen oppimisen kannalta on arveluttavaa, että nimenomaan kehitysvammaisille autistisille oppilaille tarjottujen interventioiden teho on tyypillisesti perustunut
uskomuksiin, kehitysvammaisten sankaritarinaan kuului myös usko oppimiseen ja usein harjoittelun korostaminen.

Lähteet

• Borghardt, L., Deilen, S., Fuchs, J., Gros, A.-K., Hansen-Schirra, S., Nagels, A., Schiffl, L. & Sommer, J. (2021). Neuroscientific research on the processing of easy language. Frontiers in Communication, 6.
• Foucault, M. (1986). The discourse on language. Teoksessa H. Adams & L. Searle (toim.), Critical theory since 1965 (s. 148−162). University Press of Florida.
• Kauppila, A. (2022). Kehitys- ja vaikeavammaisten henkilöiden hallinta ja kansalaisuus vammais- ja koulutuspolitiikassa sekä ammatillisen erityisoppilaitoksen arjessa. Väitöskirja, Helsingin yliopisto.
• Reeve, D. (2009). Biopolitics and bare life. Teoksessa K. Kristiansen, T. Shakespeare & S. Vehmas (toim.), Arguing about disability: Philosophical perspectives (s. 203–217). Routledge.
• Sirén, E. (2024). Autismi ja akateemiset taidot: tarina, argumentti, ideologia ja kielikuva opetuskäytäntöjen ja sivistyksen omaksumisen selittäjinä. Väitöskirja, Helsingin yliopisto.