Yhtenäiskoulujen henkilökunnan näkemyksiä inkluusiosta

Kouluinkluusio ja siihen liittyvät kysymykset ovat olleet esillä viime vuosina paljon sekä tutkimuksen että median kentillä. Halusin selvittää suomalaisten yhtenäiskoulujen henkilökunnan näkemyksiä inkluusiosta ja sain siihen ilahduttavan paljon vastauksia. Keskeisiä tutkimuksessa esillä olleita asioita olivat kouluinkluusion koulukulttuuriset ja osallistavan opetuksen periaatteet sekä inklusiiviset käytännöt koulussa. Kehitysvammaliiton ”Yhdessä kasvamaan”-projektin (2004) jälkeen samasta näkökulmasta Suomessa ei ole olemassa kattavaa yleistettävää tietoa ja yhteiskunnallisen ja koulumaailman muutoksen valossa on kiinnostavaa tutkia, onko kouluinkluusio kehittynyt ruohonjuuritasolla eteenpäin vai ei.

Tutkimukseen osallistui seitsemän yhtenäiskoulua suurilta (yli 60000 asukasta) ja pieniltä (alle 60000 asukasta) paikkakunnilta eri puolilta Suomea. Yhteistä näille kouluille on, että ne sisältävät luokka-asteet 1.-9. ja lisäksi kehitysvammaisten opetus on otettu osaksi koulun toimintaa. Tutkimus tehtiin kahtena kyselytutkimuksena vuosina 2016 (N=239) ja 2018 (N=229). Kyselylomakkeena tässä tutkimuksessa käytettiin ”Index for Inclusion” (Booth & Ainscow 2002) suomalaista versiota (Kokko & Pietiläinen (toim.) 2005) koulujen henkilökunnalle. Kyselylomakkeen pääkohdat olivat A) Inklusiivinen koulukulttuuri, B) Osallistavan opetuksen periaatteet ja C) Inklusiiviset käytännöt.

Tulokset lohdullisia

Tulokset olivat kokonaisuudessaan lohdullisia eli inkluusio on suomalaisissa yhtenäiskouluissa ymmärretty ja sisäistetty hyvin. Viisiportaisella Likert-asteikolla tulokset olivat pääsääntöisesti arvon 3 (samaa mieltä) lähellä tai jopa korkeampia. Suurimmat inkluusioon liittyvät huolenaiheet ja pelot liittyvät resurssien vähyyteen. Resursseilla tarkoitetaan tässä kaikkia inkluusio-opetuksen tarvitsemia henkilöstö-, koulutus-, tila-, apuväline- ja oppimateriaaliresursseja. Ilman tarvittavia resursseja inkluusio-opetusta on erittäin vaikeaa toteuttaa. Inkluusio-opetuksella tarkoitetaan oppilaiden opettamista yhdessä, kuitenkin heidän yksilölliset erityistarpeensa huomioiden. Opettajien ja muun henkilökunnan välillä oli kuitenkin eroa suhtautumisessa inkluusion eri osa-alueisiin. Opettajat olivat hieman inkluusiomyönteisempiä kysyttäessä inklusiiviseen koulukulttuuriin liittyviä kysymyksiä. Osallistavan opetuksen periaatteisiin liittyvissä kysymyksissä vastaukset jakautuivat siten, että opettajien näkemykset olivat kaikille yhteiseen kouluun kohdentuvissa alakysymyksissä myönteisempiä ja muu henkilökunta taas vastaavasti myönteisempi monimuotoisuuden tukemiseen liittyvissä kysymyksissä. Inklusiivisiin käytäntöihin liittyvissä kysymyksissä muun henkilökunnan näkemykset olivat inkluusiomyönteisempiä.

Näitä eroja selittävät opettajien ja muun henkilökunnan väliset erot koulutuksessa ja työnkuvassa. Opettajat keskittyvät työssään suunnittelemaan, kehittämään ja organisoimaan, kun taas muun henkilökunnan näkemyksiä leimaa toteuttamiseen liittyvä orientaatio. Opettajat ovat myös opetuksen ja kasvatuksen ammattilaisia, joka koulutus muulta henkilökunnalta usein puuttuu. Tällöin muun henkilökunnan näkemyksiä inkluusiosta leimaavat omakohtaiset sympatiat ja antipatiat. Huomioitavaa on myös se, että muu henkilökunta, erityisesti koulunkäyntiavustajat, toimii pääasiallisesti niiden oppilaiden kanssa, joilla on erityisiä tarpeita opiskelussaan. Opettajat työskentelevät yleensä kaikkien oppilaiden kanssa.

Ensimmäisen ja toisen kyselyn välillä ei inkluusiomyönteisyydessä ollut suurta eroa, vaikka tällä välin koulujen resurssit olivat monessa tapauksessa pienentyneet kuntatalouden haastavan taloudellisen tilanteen vuoksi. Riittävien resurssien turvaaminen tai lisäresurssien saanti koettiinkin tärkeimmäksi inkluusio-opetuksen kehittämiskohteeksi. Pienten paikkakuntien koulut olivat inkluusiomyönteisempiä kuin suurten paikkakuntien koulut. Tätä eroa pienten paikkakuntien hyväksi voidaan selittää pienten paikkakuntien suuremmalla sosiaalisella koheesiolla ja suurten paikkakuntien suuremmalla kulttuurisella kirjolla.

Huoli riittävistä resursseista

Kysymyslomakkeen viimeinen avoin kysymys – tärkeimmät kehittämiskohteet – oli vastaustensa osalta erittäin mielenkiintoinen. Jo aiemmin mainittu huoli riittävistä resursseista nousi selkeästi kaikkein eniten vastauksia saaneeksi kehittämiskohteeksi. Lisäksi henkilökunnan koulutus ja koulutusmahdollisuudet nähtiin kehittämistä tarvitsevina. Samoin opetustilojen esteettömyyden koettiin olevan vielä riittämätöntä. Lisäksi yhteistyön ja tiimityöskentelyn kehittäminen opetuksen eri osa-alueilla, niin koulun henkilökunnan, muiden viranomaisten kuin koulun ja oppilaiden vanhempien välillä, nähtiin tärkeäksi. Mielenkiintoista oli havaita erityisopetuksen kasvanut merkitys inklusiivisessa opetuksessa – sitä toivottiin lisää, vaikka ainakin teoreettisessa mielessä erityisopetus ja inkluusio-opetus ovat toisensa poissulkevia. Yhteiset säännöt ja toimintatavat, oppimismyönteisen ja rauhallisen oppimisympäristön luonti sekä kiusaamisen minimointi kouluissa koettiin tärkeinä. Kaikkia kouluissa työskenteleviä ja toimivia kunnioittavan käytöksen tulisi olla tavoitteena. Henkilökunnan perehdytyksessä työtehtäviinsä ja työhyvinvoinnissa nähtiin myös kehitettävää.

Onko lahjakkaat oppilaat unohdettu?

Eräs erittäin mielenkiintoinen ja nykyisessä koulujärjestelmässä lähes täysin unohdettu asia on lahjakkaiden ja korkean opiskelumotivaation omaavien oppilaiden opetus (Moon & Brighton 2008; Gagné 2009; 2010; 2013). Kouluinkluusion resurssien kohdentuessa vain oppilaille, joilla on oppimis- tai muita vaikeuksia, lahjakkaiden opetukseen ei tällä hetkellä panosteta muutamia yksittäisiä kokeiluja lukuun ottamatta käytännössä lainkaan. Tärkeimpien kehittämiskohteiden vastauksissa todettiin muun muassa, että lahjakkaat oppilaat on unohdettu tai lahjakkaille oppilaille ei ole tarjolla heille sopivaa tukea. Inkluusion, ainakin juhlapuheissa, sanotaan huomioivan kaikki erilaiset opiskelijat, mutta käytännössä näin ei ole. Huomionarvoista on, että myös kehitysvammaisten oppilaiden parissa on erityislahjakkuutta; esimerkiksi Williamsin syndrooma (Lenhoff H.M., Perales O., Hickok G. 2001), savantismi (Miller, L. K. 1999) sekä muita autismin kirjoon kuuluvia oireyhtymiä (Happé F. 2018), jota ei kouluissa täysin osata hyödyntää.

Lähteet

• Booth, Tony, Mel Ainscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan, and Linda Shaw. ”Index for inclusion.” Developing learning and participation in schools (www.eenet.org.uk). 2002. The Center for Studies on Inclusive Education (CSIE). (read 10.10.2016)
• Booth, T., Ainscow, M. 2005. (toim. Leena Kokko ja Erja Pietiläinen) Koulu ja inkluusio – työkirja osallistuvan opetuksen järjestämiseksi. Alkuperäisteos: Booth, T. & Ainscow, M. 2002. Index for inclusion, developing learning and participation in schools. Kehitysvammaliitto. Yliopistopaino Helsinki.
• Gagné, F. 2009. Building gifts into talents: Brief overview of the DMGT 2.0 (www.researchgate.net). (read 12.8.2019)
• Gagné, F. 2010. Motivation within the DMGT 2.0 framework (www.researchgate.net). High Ability Studies, 21 (2), 81–99. (read 12.8.2019)
• Gagné, F. 2013. The DMGT: Changes Within, Beneath, and Beyond (www.researchgate.net). Talent Development & Excellence, 5(1),5–19. (read 12.8.2019)
• Happé F. 2018. Why are savant skills and special talents associated with autism? (doi.org) World psychiatry: official journal of the World Psychiatric Association (WPA), 17(3), 280–281. (read 7.12.2019)
• Lenhoff H.M., Perales O., Hickok G. 2001. Absolute pitch in williams syndrome (doi.org). Music Perception, 18 (4), pp. 491-503. (read 7.12.2019)
• Miller, L. K. 1999. The Savant Syndrome: Intellectual impairment and exceptional skill (doi.apa.org). Psychological Bulletin, 125(1), 31–46. (read 7.12.2019)
• Moon, T. R. & Brighton, C. M. 2008. Primary Teachers´ Conception of Giftedness. Journal for the Education of the Gifted, 31 (4), 447–480.